Aðalnámskrá er rammi um skólastarfið og leiðsögn um tilgang þess og markmið. Hún birtir heildarsýn um menntun og útfærir nánar þá menntastefnu sem felst í lögunum. Aðalnámskrá er ætluð stjórnendum, skóla, kennurum og öðru starfsfólki í skólakerfinu. Einnig veitir hún nemendum, foreldrum þeirra, opinberum stofnunum, félagasamtökum, aðilum atvinnulífsins og almenningi upplýsingar um tilgang og starfsemi skóla, samkvæmt því sem segir á vef stjórnarráðsins.

En er aðalnámskráin ráðgáta miklu frekar en góður leiðarvísir eða handbók fyrir skólafólk að fara eftir? Svo virðist vera ef marka má viðmælendur blaðamanns að undanförnu. Meyvant Þórólfsson, dósent við menntavísindasvið Háskóla Íslands og sennilega helsti sérfræðingur landsins þegar kemur að námskrárfræðum og námsmati, tekur undir með öðrum viðmælendum í greinaflokknum um grunnskólann, Skóli fyrir alla? en mjög er kvartað yfir flókn­um og illskilj­an­leg­um hæfniviðmiðum í aðal­nám­skrá og seg­ir Lilja Dögg Alfreðsdóttir, mennta- og menningar­málaráðherra, greini­legt að vinna þurfi bet­ur í fram­kvæmd­inni. 

Frétt af mbl.is

Framlög án kröfu um greiningar

Meyvant segist hafa upplifað innleiðinguna sem eins konar ráðaleysi að vissu marki, það er þegar horft er á kerfið í heild. Því verði kannski best lýst sem einhvers konar „haltu mér – slepptu mér“ hugsun, segir hann.

„Þetta meinta ráðaleysi kom m.a. fram í afstöðu eins skólastjórnanda á málþingi sem við héldum í vor, þ.e. að námskráin virkaði frekar eins og ráðgáta heldur en góður leiðarvísir eða handbók til að fara eftir. Það skal þó áréttað að um þetta út af fyrir sig eru og hafa alltaf verið skiptar skoðanir, þ.e. hversu stýrandi námskráin ætti að vera.

Við gildistöku námskránna fyrir öll skólastig var rík áhersla lögð á samfellu milli skólastiga. Það er samt engu líkara en menn hafi átt erfitt með að gera upp við sig hvað þessi samfella skyldi fela í sér. Í það minnsta er erfitt að koma auga á samfellu eða samræmingu þegar fyrirkomulag námsmats er skoðað. Mér sýnist t.d. flestir túlka grunnskólanámskrána svo að tölfræði eigi að koma þar sem minnst við sögu, helst alls ekki. Námsmat framhaldsskólans virðist hins vegar byggjast að mestu á tölfræði þegar kemur að námsmati. Bókstafaeinkunnir sem nemendur koma með úr grunnskólum eru jafnvel umreiknaðar í tölur og þær notaðar sem viðmið við inntöku í framhaldsnám. En ég tel hæpið að treysta umræddum bókstafaeinkunnum sem áreiðanlegum og réttmætum upplýsingum um námsstöðu,“ segir Meyvant.

En hvað þýðir það fyrir stjórnendur framhaldsskóla, unglinga og foreldra þeirra þegar ekki er samræmi á milli skóla hvað einkunnagjöf varðar?

„Að mínu mati mun það virka á þetta fólk eins og að reyna að komast leiðar sinnar í ófærð eða þoku. Vegurinn er ógreinilegur og eins og skólastjórnandi komst að orði, þá verður þetta ferðalag óþægileg ráðgáta og basl. Ósamræmi þýðir að t.d. tvö ungmenni sem sækjast eftir skólagöngu í tilteknum framhaldsskóla með sömu bókstafseinkunnir í þeim greinum sem eru metnar, t.d. A, C+, B, B+ og B+, sitja að öllum líkindum ekki við sama borð hvað raunverulega getu snertir.

Ósamræmið gæti þess vegna ríkt innan sama skóla. Merking einkunnarinnar B+ við lok skyldunáms frá tveimur skólum er nokkuð örugglega ekki sú sama. Sú staðreynd, sem gerir þennan vanda enn áþreifanlegri, er að samfélag okkar er lítið og skyldleiki og önnur tengsl því víða. Margir kennarar lenda óhjákvæmilega í því að meta náin skyldmenni eða börn vina og kunningja, jafnvel óvina,“ segir Meyvant.

Hann segir að „Haltu mér – slepptu mér“ hugsunin birtist skýrt í því hve samræming virðist vera heitt átakamál. „Eins og öllum mun kunnugt heyra samræmd lokapróf sögunni til vegna þeirrar trúar margra að þau samræmist ekki hugmyndafræði skóla fyrir alla (inklúsjón).

En þýðir það að við ættum þar með alfarið að hverfa frá miðlægri samræmingu? Um þetta virðast vera skiptar skoðanir, en rökin óljós. Eins og flestum mun vera kunnugt er það nú alfarið á ábyrgð kennara og stjórnenda hvers skóla að meta námsframvindu og námsárangur, jafnt á yngri stigum sem við lok unglingastigs og þar með við lok skyldunáms.

Hæfniviðmiðum og matsviðmiðum aðalnámskrár er beitt á mismunandi hátt, sumir velja úr rúmlega 200 hæfniviðmiðum námskrárinnar eftir hentugleika nánast eins og að velja af hlaðborði, aðrir umskrifa þau og skrifa jafnvel ný hæfniviðmið sem þeim þykja við hæfi. Skoði maður matsviðmiðin fer ekki milli mála að huglægt og eigindlegt mat er óhjákvæmilegt og þar með afstætt,“ segir Meyvant.

Óheppilega veikleika er að finna í námsgreinahluta námskrárinnar, t.d. í náttúruvísindum mbl.is/Hari

„Haltu mér – slepptu mér“ hugsunina birtist líka í ákvæðum grunnskólalaga og ákvæðum aðalnámskrár um námsgreinar og inntak þeirra, segir Meyvant

Samkvæmt þeim á að gæta þess að námið verði sem heildstæðast og hver skóli megi ákveða hvort námsgreinar og námssvið skuli kennd aðgreind eða samþætt. Nemendur skulu eiga þess kost að uppfylla námsmarkmið einstakra námsgreina og námssviða með mismunandi hætti. Og í almennum hluta aðalnámskrár segir: „Rétt er að hafa í huga að námssvið, námsgreinar og námsáfangar eru ekki markmið í sjálfu sér heldur hjálpartæki til að stuðla að merkingarbæru námi og ná markmiðum skólastarfsins,“ segir í aðalnámskrá grunnskóla.

Í höndum kennarans

„Hér er það sem sagt lagt í hendur kennara og stjórnenda að ákveða eftir hvaða leiðum börn og ungmenni eiga að öðlast þá hæfni á ýmsum sviðum sem kveðið er á um í námskránni. Það má vera heildstætt og samþætt þannig að hugtök og táknmál stærðfræði geti til dæmis verið lögð á borð fyrir nemendur samþætt við hæfniviðmið um grunnspor í paradönsum og hæfniviðmið um getu til aðgerða í náttúrufræði. Hugsanlega átti námskráin upphaflega að vera almennt orðuð eins og hún birtist 2011, en síðan hafi „haltu mér – slepptu mér“ púkinn bankað upp á og heimtað að námsgreinarnar yrðu inni, góðu heilli frá mínum bæjardyrum séð. Það er þó umdeilanlegt hvernig námsgreinahluti námskrárinnar var á endanum útfærður; þar er að finna óheppilega veikleika, t.d. í náttúruvísindum,“ segir Meyvant.

Meyvant sér ekki aðra lausn en að innleiða vandað samræmt kerfi um inntak í námsgreinum. mbl.is/Hari

Er lausnin að koma á samræmdum prófum að nýju í tíunda bekk?

„Í raun er ekki hægt að svara þessari spurningu beint, já eða nei. Svarinu verða að fylgja nokkur „ef”. Ef við viljum halda í það kerfi sem nú er við lýði við inntöku í framhaldsskóla þá verðum við a.m.k. að brjóta til mergjar þetta vandamál sem ég nefndi hér á undan. Ég sé ekki aðra lausn en að innleiða vandað samræmt kerfi um inntak í námsgreinum (þar með beina þekkingu og kunnáttu ekki síður en t.d. „getu til aðgerða”) og samræmt mat á árangri, þar sem hugsanlega þarf ekki að fylgja skylda til að gangast undir hið samræmda mat. En þegar ég tala um vandað, samræmt mat, þá á ég ekki við þann bunugang sem tíðkaðist við framkvæmd samræmdra prófa fyrir og eftir síðustu aldamót, heldur faglega þróað kerfi sem kostar óhjákvæmilega fjármagn og aðkomu hagsmunaaðila og sérfræðinga, ekki einhvers svonefnds „fagráðs”, sem mér þykir a.m.k. oft ráðgáta hvernig er skipað,“ segir Meyvant.

Best að beina athygli frá fjölmiðlafóðri

Meyvant vísar í orð hollenska námskrárfræðingsins Jan van den Akker sem flutti erindi á rannsóknastofu um námskrár, námsmat og námsskipulag í vor. Hann ræddi m.a. um hvernig hnattvæðing og alþjóðlegar stefnur og straumar segðu til sín í námskrám einstakra landa, t.d. frá UNESCO, OECD, Evrópusambandinu og víðar. Ýmislegt í núgildandi námskrám og skipulagi skólakerfisins hér á landi ber merki þessa, t.d. grunnþættir, lykilhæfni og þátttaka í PISA. Lykilhugtakið „hæfniviðmið“ er runnið frá Bologna-ferli Evrópusambandsins.

Hvert mun þetta leiða ef ungmennin skortir þekkingu á því sem þau eru að reyna að mótmæla? spyr Meyvant. mbl.is/Hari

„Okkur verður tíðrætt um PISA-niðurstöður, t.d. að samkvæmt þeim reynist tiltekið hlutfall nemenda ekki geta lesið og íslenskum nemendum fækki í efstu hæfniþrepum en fjölgi í neðstu hæfniþrepum, sem er vissulega vert skoðunar. En best færi líklega á því að við beindum athyglinni frá fjölmiðlafóðri eins og röðun landa og þeirri fásinnu að draga hæpnar ályktanir eins og að þriðjungur drengja geti ekki lesið sér til gagns, en reyndum frekar að gera eins og stjórnendur Réttarholtsskóla á sínum tíma, óskuðu eftir gögnum síns skóla úr PISA-niðurstöðum, ræddu þau og lærðu af þeim. Enn fremur tel ég ástæðu til að rannsaka betur framkvæmd PISA-könnunarinnar hér á landi, þ.e. hvernig hún gengur fyrir sig inni í skólum. Þar hefði ég einnig trú á að menn gætu lært af stjórnendum áðurnefnds skóla,“ segir Meyvant og bætir við að það væri fróðlegt að borgaryfirvöld eða sérfræðinga í menntun gæfu þessum árangri gaum, Réttarholtsskóli náði afbragðsárangri í PISA, eða sýndu vilja til að rannsaka nánar hvað ylli. 

Frétt af mbl.is

Fáir með eins stundatöflu

Meyvant segir að eitt af því sem hann hafi áhyggjur af sé hversu þröngt sé talað um læsi. Ef skýrsla Menntamálastofnunar um niðurstöður PISA-könnunarinnar árið 2015 er skoðuð sést að stærðfræðilæsi við lok grunnskóla er lakara á Íslandi en í meirihluta OECD-ríkjanna og lægra hér en í hinum löndunum á Norðurlöndum.

Staðan á höfuðborgarsvæðinu er almennt betri en á landsbyggðinni þegar kemur að niðurstöðum PISA. mbl.is/Hari

Stærðfræðilæsi hér á landi hefur látið undan síga frá PISA-fyrirlögninni árið 2003 þegar megináhersla var á mælingu stærðfræðilæsis í fyrsta sinn í PISA. Sú lækkun nemur tæpu skólaári og birtist í fjölgun nemenda á lægri hæfniþrepum og fækkun í efri hæfniþrepum. Ekki varð þó marktæk lækkun á stærðfræðilæsi milli áranna 2012 og 2015. Kynjamunur er nú lítill sem enginn hér á landi sem rekja má til þess að stúlkur sýna nú lakari árangur en áður, fremur en að piltar hafi bætt sig. Höfuðborgarsvæðið er svipað meðaltali OECD en utan þess er stærðfræðilæsi mun lakara.

Læsi á náttúruvísindi er minna hér á landi en í öðrum löndum á Norðurlöndum og gildir það um alla undirþætti, þekkingarsvið og efnissvið náttúruvísinda. Læsi á náttúruvísindi er nú nokkru minna en það var 2006 þegar það var fyrst aðalviðfangsefni PISA. Mikill meirihluti OECD-ríkja stendur betur en Ísland á þessu sviði. Staðan á höfuðborgarsvæðinu er almennt betri en á landsbyggðinni. Lækkun meðaltals hefur verið meiri í dreifbýli milli áranna 2006 og 2015 (35 stig) en lækkunin í þéttbýliskjörnum utan höfuðborgarsvæðisins (22 stig) en á höfuðborgarsvæðinu er lækkunin aðeins lítilsháttar (10 stig). Þetta kemur fram í skýrslu Menntamálastofnunar um PISA-könnunina árið 2015.

Talað um „getu til aðgerða“

Að sögn Meyvants má sjá að vísindalæsi snúist um að geta útskýrt fyrirbæri með hjálp náttúruvísinda, rannsakað og metið fyrirbæri á vísindalegan hátt og túlkað gögn og upplýsingar af sviði náttúruvísinda. Hann segir að hér verði að hafa í huga að um er að ræða ramma fyrir náttúruvísindi við lok skyldunáms, það er við 15 til 16 ára aldur.

Hann segir að lestur sé vissulega forsenda þess að geta tileinkað sér þekkingu. En hann sjái ekki merki þess að hér séu viðmið sem OECD  hefur gefið út í þessu riti um PISA 2018 höfð að leiðarljósi. 

„Lesi maður kaflann um náttúruvísindi í núgildandi aðalnámskrá hjá okkur er að minnsta kosti ekki svo að sjá. Þar er hins vegar talað um „getu til aðgerða“ í líkingu við það sem Greta Thunberg boðar nú með góðum árangri um heim allan, þ.e. „skólaskróp“ ungmenna til að mótmæla óheillaþróun í loftslagsmálum. Vissulega er það göfugt og mikilvægt markmið, en maður hlýtur að spyrja: Hvert mun þetta leiða ef ungmennin skortir þekkingu á því sem þau eru að reyna að mótmæla? Til viðbótar má segja að þetta tengist stærra og flóknara vandamáli, t.d. kennaramenntun og takmörkuðum áhuga og kunnáttu kennaraefna þegar svið eins og náttúruvísindi eru annars vegar. 

Miðstýringu skortir í grunnskólakerfið á Íslandi að mati yfirmanns menntamála hjá OECD. mbl.is/Hari

Við getum ekki bara reitt okkur á PISA og að fá niðurstöður þeirra til að byggja á þar sem það er aðeins prófað á þriggja ára fresti!

„Nei, ég tel hins vegar að við höfum vanrækt þá skyldu að rýna nánar í allt ferlið sem þar er á ferðinni. Rannsaka betur viðhorf nemenda, forráðamanna og kennara til þessarar rannsóknar, rýna í hvernig hún gengur fyrir sig í skólum. Ræða líka og skoða nánar hvað er raunverulega verið að meta í PISA, ekki bara í almennu læsi, heldur ekki síður í náttúruvísindum (m.a. þekking og kunnátta) og stærðfræði (m.a. þekking og kunnátta, ekki bara að lesa). Síðast en ekki síst að skoða gaumgæfilega hvað hefur verið gert í þeim íslensku skólum sem skora hátt í PISA, til að mynda Réttarholtsskóla.“

Vantar ekki meiri miðstýringu inn í grunnskólakerfið líkt og Andreas Schleicher, yf­ir­maður mennta­mála hjá Efna­hags- og fram­fara­stofn­un­inni (OECD), bendir í rauninni á í viðtölum við íslenska fjölmiðla í vor?

„Stutta svarið mitt er já, sem þyrfti að vísu að skýra, en ekki tækifæri til hér. Spurningar af þessu tagi koma ævinlega við kvikuna á ýmsu þungavigtarfólki í samfélaginu, ekki síst sérfræðingum á sviði menntavísinda og þeim sem láta sig þau vísindi varða. Það er að vísu skiljanlegt þar sem margar af stærstu kanónum á þessu sviði í veröldinni hafa áratugum saman bent á vandann sem þessu vill fylgja, þar sem pendúlhreyfingar í skólapólitík hafa ósjaldan virkað tvíeggja á þróun skólastarfs. En ég tel m.ö.o. rökin sem styðja skoðun Schleicher vega þyngra en þau sem mæla gegn henni,“ segir Meyvant.

Á 20. öld var talað um að mælingafræðin með skýr námsmarkmið, próf og tölfræði hefði haft vinninginn fram yfir boðskap heimspekinga á borð við John Dewey og fleiri um opið og sveigjanlegt menntakerfi með barnið og þarfir þess í brennidepli.

Í mínum huga munu þessi tvö sjónarmið halda áfram að takast á og nú á dögum má spyrja hvort sé að verða yfirsterkara. Að margra mati er núgildandi aðalnámskrá Dewey-ísk að mörgu leyti, en aftur á móti eru áhöld um hvernig menn vilja skilja, útfæra og meta hin sundurgreindu hæfniviðmið,“ segir Meyvant Þórólfsson.